[摘要]本文针对后疫情时代高等教育传统国际化模式面临的困境和现实要求，梳理了在地国际化的概念演进和在我国的研究进展，阐述了新发展格局下我国地方本科院校推进在地国际化的基本考量，提出在地国际化资源融合与综合育人机制概念模型，并对地方本科院校推进高水平对外开放工作提出政策建议。

　　[关键词]在地国际化；新发展格局；后疫情时代；教育对外开放；地方本科院校

　　近年来，逆全球化、国际单边主义在全世界进一步发展，成为一种必须正视而无法回避的新态势。从全球范围看，百年变局和世纪疫情交织，深刻改变全球教育开放格局和进程。世界主要大国和教育发达国家普遍重视推动教育开放，因应形势变化不断调整完善开放政策，培养和吸引拔尖创新人才，推进全球教育治理改革，提升本国教育的世界影响力。改革开放以来，我国高等教育国际化快速推进，取得了举世瞩目的成就，但由于高度依赖于人员跨境流动和经济条件支撑等因素，同时面临着极大的压力与挑战。在当前国内外形势对跨国教育交流产生巨大影响的背景下，特别是新冠疫情暴发以来，高等教育要素国际流动受阻，中国学emc易倍生流出趋势渐缓。针对这一形势变化，高校准确识变、积极应变、主动求变，以开放的确定性应对外部环境的不确定性，充分挖掘利用各自国际化资源“存量”开展工作，使在地国际化（Internationalisation at Home，IaH）这个多年前就已提出的理念为之一新，重要性日益凸显。“在地国际化”逐步进入后疫情时代国内高校制定国际交流与合作政策的主流话语范畴，成为新发展格局视域下我国地方本科院校推进高水平教育对外开放的一项战略性选择。

　　在地国际化这一概念最初由瑞典马尔默大学（Malmö University）副校长本特·尼尔森（Bengt Nilsson）在1999年欧洲国际教育协会（European Association for International Education）春季论坛上提出[1]，在我国也有学者译作本土国际化或校本国际化。尼尔森针对传统的跨境流动国际化人才培养模式覆盖面过小的局限，提出了旨在让所有本土在校生都有机会受益的在地国际化教育理念，由其率先启动的相关实践也迅速波及欧洲、拉美、南部非洲、东亚等地区。尼尔森突破了仅关注少数人员跨境流动的高等教育传统国际化模式，将高等教育国际化的重心转移至本土本校的全体学生，使所有学生都有机会接受具有国际因素的教育与多元文化的熏陶。这对于高等教育国际化发展是一次重大飞跃。

　　2000年，德国学者贝恩德·沃切特（Bernd Wachter）在尼尔森的基础之上对在地国际化这一概念进行了拓展[2]。他认为，在地国际化是指“教育领域中发生的除学生海外流动之外的所有与国际事务相关的活动”。此概念既是对尼尔森定义的继承，强调面向本土本校的所有学生，同时也是一种延续，将人员流动的范围扩至更广泛的教师与学生，并且奠定了学界对在地国际化研究的基本格局。

　　然而，二者对在地国际化的界定仍有些许不足。其一，二者皆采取了否定定义的方式，并未指出在地国际化实际是什么，而是专注于不是什么；其二，有关跨文化方面的因素，尤其是跨文化能力的习得，作为在地国际化的基本要素与追求目标之一，两人皆未提及[3]。

　　随后，不断有学者和组织对在地国际化的概念进行丰富与拓展。在诸多定义中，影响最大的当数乔斯·贝伦（Jos Beelen）和埃尔斯佩思·琼斯（Elspeth Jones）所提出的概念[4-6]。他们认为，所谓在地国际化是指“高等教育机构在人才培养过程中，有目的地将国际和跨文化维度整合到面向国内学习环境中所有学生的正式和非正式课程中”。他们尤其重视非正式课程在在地国际化实施过程中的重要作用，认为这种非正式课程可通过多种途径实现。这一概念突出了国际化与跨文化交流的因素在在地国际化中的核心地位，强调通过校内各种课程，尤其是非正式课程来推进在地国际化。

　　在我国已公开出版的学术文献中，作为与IaH含义相同或基本接近的高等教育理念，“本土国际化”于2005年前后开始出现在中文学术期刊上[7-10]，在地国际化则出现于2016年前后[11]。新冠疫情暴发后，与在地国际化相关的中文文献数量显著增加，研究内容日渐丰富。这些研究成果不乏对概念的引介探讨、国际化校园营造、课程与教材国际化、国际学生与本土学生互动等方面的理论探索和实证研究[12-20]。同时，在地国际化逐渐取代其他中文表述获得主导地位，逐步从高等教育领域的学术话语外延为政策话语，且有可能进入我国高校制订高水平对外开放政策的主流话语范畴。

　　在地国际化在我国学界趋热存在多方面原因。一是与西方国家相比，我国传统的高等教育国际化模式以人员（特别是学生）的单向跨境流动为主体，而出国留学比较依赖学生的家庭经济实力，存在覆盖面较窄的问题。随着我国高等教育向大众化、普及化推进，国际化人才培养也需要拓宽渠道，国际化模式向群体普惠性方向大力发展。

　　二是传统国际化模式的效果难以预测，特别是学生赴外留学过程中可能存在各类复杂问题。在全球化背景下，高等教育作为培养人的重要方式始终渗透着文化等因素，而传统国际化模式对这些问题采取相对回避的态度。

　　三是新冠疫情暴发后，人员跨境流动受到严重阻碍，众多原计划出国留学的学子被迫留在国内接受跨国线上教育，抑或被迫放弃出国留学计划，倒逼我国各高校因时因势及时调整策略，把高等教育国际化放在“以国内大循环为主体、国内国际双循环相互促进”的格局中考量，主动深化高等教育领域的供给侧结构性改革，充分发挥我国超大规模高等教育市场优势和内需潜力，加快构建国内国际双循环相互促进的高等教育新发展格局。于是，在地国际化就顺理成章成为后疫情时代不少高校特别是地方本科院校应对形势变化的战略选择。

　　在现已公开发表的中文文献中，张伟、刘宝存对在地国际化的定义阐述尤其被广泛引用[12]，即：在地国际化是指在高等教育国际治理日趋明显的背景下，高校利用已有国际优质教育资源——国际学者、留学生、国外教材、跨境项目、多元课程与国际会议等——建设富有本土特色的国际性校园，为全体学生在校内提供接触跨文化与国际性事物的机会，进而实现培养高层次国际化人才的办学目标。他们认为，实施在地国际化战略不但可以有效促进我国高等教育资源的公平分配，也能帮助高校取得较好的社会、经济和文化效益。

　　为保障在地国际化战略的顺利实施，我国应在高等教育国际化理念上实现从“西化”到“化西”的转变，在制度设计上完成从“管理为先”到“服务为本”的转化，在教育环境上实施从“资本先行”到“文化立足”的改革。

　　可以说，面对百年变局和世纪疫情交织，我国高等教育研究者和管理者已深刻认识到全球教育开放格局的深刻变化，“在地国际化”这一并非全新的理念再度引起高等教育相关方的高度重视，且部分高校已开展有益的探索和实践。

　　我国高等教育国际化的人才培养目标，是通过国际合作与交流促进高校、学科专业建设，全面提高人才自主培养质量，着力造就拔尖创新人才，大力培养掌握党和国家方针政策、具有全球视野、通晓国际规则、熟练运用外语、精通专业知识的国际化人才，有针对性地培养“一带一路”等对外急需的懂外语的各类专业技术和管理人才。为达成这一目标，地方本科院校可逐步探索构建在地国际化综合育人体系。该体系在前期筹划和顶层设计阶段，必须锚定“两个大局”和“新发展格局”，通过理论研究、比较研究和政策分析，提出符合高校实际情况的在地国际化实践路径，促进教育对外开放高质量内涵式发展[16]。总体来讲，必须在如下几个方面进行深入、全面、细致的思考和论证。

　　一是把在地国际化放在“两个大局”中考量。当前，我国正处于中华民族伟大复兴的战略全局和世界百年未有之大变局的交织激荡中，中国高等教育的发展也将面临深刻复杂的变化，在地国际化将成为教育对外开放“以不变应万变”的一种策略和理性选择。二是把在地国际化放在双循环中考量。深化供给侧结构性改革，充分发挥我国超大规模市场优势和内需潜力，通过不断提升在地国际化教育质量和水平，尽快构建起以国内国际化教育提质增效的内涵式发展大循环为主体、国内国际合作交流的双循环相互促进的新发展格局。三是把在地国际化放在为教育对外开放治理体系和治理能力现代化提供有力支撑的角度考量。紧扣高校所在地区的开放战略，结合高校自身特点和优势，积极寻求符合各高校实际情况的在地国际化实践路径，提高国际化学生的覆盖面，促进高校国际化建设，培养高层次国际化创新型人才，提升高校影响力。

　　对高校管理者而言，在地国际化不能仅停留在理论层面，其有效推进和实施必然要经过从碎片化到立体化、从实践的自发到政策的自觉、从单一部门主导到全体部门积极参与，从而逐步形成在地国际化综合育人机制的渐次融合过程。高校通过充分挖掘利用各自的国际化资源“存量”，不断提升在地国际化教育的质量和水平，有望在较短时间内构建起双循环相互促进的高等教育国际化新发展格局。其中，整合学校各种与在地国际化有关的优质存量资源并营造浓郁的环境氛围作为关键的启动步骤尤为重要。地方本科院校拥有的资源禀赋相对有限，经过系统梳理发现，主要包括如下几方面。

　　教学资源：原版外文教材、外语授课的专业课程、双语教学课程、外籍教师授课的课程、有国（境）外教育背景或工作经历的教师授课的课程、外文学术论文、国外知名大emc易倍学慕课课程、中外合作办学项目（机构）拥有的外方教学资源、举办的国际联合学科（设计）竞赛等。

　　信息资源：国际互联网、外文图书、外文期刊、学校图书馆采购的各类外文数据库、学校加入的各类国际联合会（如中国-中东欧国家高校联合会、丝绸之路大学联盟等）提供的涉外交流合作等信息。

　　项目资源：国际合作联合实验室、国际合作研究项目、中外合作办学项目（机构）专用电子数据库、国际联合学科（设计）竞赛教育与科研资源库等。

　　人力资源：国（境）外背景的教师（包括拥有海外教育背景的教师、曾在海外访学或交流学习的教师、曾在海外工作的教师、学校聘用的外籍教师等）、已返校的赴国（境）外短期交换生、来华留学生、短期来访的国（境）外研究人员、中外合作办学项目（机构）聘请来校授课的外方教学人员或教学管理人员、拥有海外留学或工作经历的杰出校友等。

　　国际化氛围：国际化设施，如外教专家楼、留学生公寓、国际会议会场（承办或参加、线上或线下）等；国际化活动，如各类外事活动（外国政界领导来访、外方合作院校高层管理人员来访等）、国（境）外学生来校参加夏令营或短期文化交流活动等；国际化环境，如校园外语角、校园外文广播、学校外文官方网站（或新媒体官方平台）等；国际化标识，如中外文对照的校园标识牌、中外文对照的教学管理文件等。

　　基于上述梳理，笔者构建了在地国际化资源融合与综合育人机制概念模型（如图）。需要指出的是，考虑到不同资源具体情况的复杂性，高校要充分发挥这些优质资源的作用，必须就在地国际化理念认真开展顶层设计并将其置于优先实施地位，由学校层面统筹指挥协调，相关二级部门通力支持配合，并且经过较长时间的磨合运行和优化调整，才能在人才培养方面显现出成效，从而达到推动高水平对外开放和国际化人才培养的目标。

　　在地国际化综合育人体系是一个复杂的战略性系统工程，牵涉范围广、影响因素多、见效周期长，不可能一步到位、一蹴而就。高校可结合各自实际，着重从如下方面开展政策研究。

　　一是党管外事，政治引领。外事无小事，高校党委要高度重视教育对外开放工作，把党的领导贯穿到在地国际化探索实施的全过程[21]。坚持正确的政治方向，妥善处理在地国际化与传承中华优秀传统文化的关系，加强和改进新形势下高校思想政治工作，注重引导青年学生坚定历史自信、文化自信，坚持古为今用、洋为中用，坚决避免为了推进在地国际化而搞“全盘西化”，坚决崇洋等民族、文化虚无主义思潮。

　　二是科学论证，统筹规划。不同高校的办学理念、历史积淀、人文环境、资源禀赋等千差万别，探索在地国际化综合育人模式也不存在放之四海而皆准的唯一模式，这就要求各高校扬长避短，加强顶层设计，注重开展干部培训和业务交流，在广大教职员工充分理解并普遍认同在地国际化理念的前提下，通过科学论证和民主决策，将在地国际化纳入学校中长期发展规划，并在较长一段时期内持续推进。

　　三是扬长避短，分步实施。考虑到在地国际化工作的系统性与复杂性，高校可按照有所侧重、突出重点、分步实施的原则，先易后难，渐入佳境。例如，在对既有的在地国际化资源梳理融合完成后，可在中外合作办学项目（机构）中投入尽可能多的在地国际化优质要素资源，重点支持开展在地国际化课程体系建设，大胆探索建立与在地国际化相配套相适应的内部管理机制。通过持续的反馈评估和动态调整，待运行一段时期并初步显现成效后，逐步推广到更多学院和专业，最终覆盖至全校所有学生，从而不断扩大在地国际化良好育人效果的受益面、覆盖面，体现高等教育国际化人才培养的群体普惠性。

　　随着我国新发展格局的加快构建，在地国际化育人模式日益成为我国地方本科院校的重要战略选择。面向不确定的未来，我国高校应加快适应与改变，把握大趋势，下好先手棋，大胆探索，为全球高校治理体系和人才培养模式变革贡献中国智慧。（作者阎利系安阳工学院教授、博士，河南省教育对外开放战略研究中心研究员，曾在英国提赛德大学做访问学者；王吉超系安阳工学院莫斯科航空科技学院讲师；吴琴系中教国际教育交流中心副主任。本文为河南省2022年度教育对外开放研究项目[教外研2022-0010]、安阳工学院2022年度校级科研创新团队资助项目[CXTD202202]研究成果）

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